贺晓星强调，社会学首先是一种思考问题的方式，对问题不做本质性的追问，而是做关系性的思考。从社会学的角度讲，一切被思考的对象都并非雷打不动的某物，只有在流变不居的关系中，问题才能得到更深层次的挖掘。因此，社会学不是关于社会的学问，也不是回答社会问题以及提供解决方案的学问，而首先是一种思考问题的方式。由此，教育研究的社会学视角首先乃是如下这样一种视角：追问作为现象、观念存在在那里的教育行为、教育思想何以可能，然后才是何以可为。贺晓星援引韦伯在《以学术为业》一文中表述的观念：在信仰已遭到理性“除魅”的当今世界，一个以学术为志向的知识人，绝对不可以再去充当新时代先知的丑角，他应当做的，也是唯一能够做到的，仅仅是力求保持“头脑的清明”并努力传播这种清明。由此，教育社会学也只有在传播“头脑的清明”的意义上，才值得作为一种志业(“作为一种志业”有两个层面的意思，一是作为一份职业；二是作为一种志向，成为道德献身的对象)。一味地追问教育如此这般能够做什么,很有可能让我们在价值的灌输、社会效应的追求中，失掉一份学术真诚。教育社会学在成为一门成熟的、实用性的应用学科之前，它首先应该是一门彻底追问“为什么”、对现象或观念能够进行多角度剖析的分析性的基础学科，而分析性的基础学科的学科性质，决定了它需要在时代与社会面前保持一种严格的禁欲精神。所谓禁欲并不是要求教育社会学面对社会的转型和时代的改革无动于衷、不去参与，而是说它在参与的方法上应该选择一种更为理智的态度，对价值的多元化更为宽容，对问题的解决不急功近利，对学科的社会贡献不盲目自信。以实证、分析、批判、反思为特征的学术冷静，应该取代急吼吼地四处寻找问题解决①钱民辉：《教育社会学——现代性的思考与建构》,76～93页，北京，北京大学出版社，2004。